1. ¿Qué entender por Educación?

Es común encontrar que la expresión educación, desde un punto de vista cua- litativo, se puede asociar con los siguientes conceptos-descriptores: proceso, persona, individuo, formación, instrucción, aprendizaje, enseñanza-aprendizaje, aprendizaje-enseñanza, sociedad, socialización, cultura, conocimiento, afecto, sensibilidad, creatividad, vivencias cotidianas, experiencia individual y social, perfeccionamiento, desenvolvimiento, organización, método, intencionalidad, actividad, sistema, interactividad, ideología, control social, profesión, infancia, adolescencia, adultez, escuela, colegio, universidad, enseñanza a distancia, enseñanza virtual, profesor(a), maestro(a), etc. Un acerbo tan extenso de términos para designar este concepto, sugiere que estamos frente a un desafío que parte de un esfuerzo lógico y lingüístico (la búsqueda de una definición esencial) para insertarse en un asunto de orden epistemológico, esto es, des- cifrar el punto de vista bajo el cual se percibe o se entiende tal o cual intento definitorio.

Así, por ejemplo, si echamos una mirada a algunas de las múltiples definiciones de la idea de educación que se pueden espigar a lo largo y ancho de la historia del pensamiento educativo occidental, el grado de complejidad nos puede des- bordar. Este rebasamiento descansa en que estas definiciones, hilvanadas con algunos de los términos precitados, experimentan connotaciones distintas según el momento histórico y social en que se han elaborado y en concordancia con el ojo filosófico con que se han concebido. No es lo mismo, en consecuencia, el sentido de la educación como perfeccionamiento, formación o desarrollo humano defendido por un autor idealista, realista, materialista histórico.

El panorama, como se puede notar, es bien enmarañado. ¿Qué entender, por tanto, por educación?, ¿tenemos que contentarnos con aceptar que no es po- sible, en vista de lo expresado, alcanzar a coronar una definición de consenso? o ¿hay otras vías analíticas que nos simplifiquen el camino para una búsqueda, si no de una definición consensual, por lo menos de caracteres afines en estas múltiples definiciones a pesar de sus posiciones epistemológicas particulares? Antes de intentar una respuesta a esta interrogación, citamos algunas defini- ciones de educación que no tienen en esta exposición más que un propósito ilustrativo y corroborativo de lo que se ha venido afirmando: “la educación tiene por fin dar al alma y al cuerpo toda la belleza y perfección de que es susceptible” (Platón); “la educación tiene por fin el desarrollo en el hombre de toda la perfección que su naturaleza lleva consigo” (I. Kant); “la educación es el desarrollo natural, progresivo y sistemático de todas las facultades” (E. Pestalozzi); “la consecución de una alma sana en un cuerpo sano, tal es el fin de la educación” (J. Locke); “la función de la educación es preparar para la vida completa” (H. Spencer); “la educación no es una preparación para la vida, es la vida misma” (J. Dewey); “la educación es la organización de hábitos de acción capaces de adaptar al individuo a su medio ambiente y social” (W. James); “la educación es el arte de formar hombres, no especialistas” (M. Montaigne); “la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desa- rrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente destinado” (E. Durkheim); “por educación entendemos tres cosas: 1. la educación intelectual, 2. la educación corporal, tal como la que se logra con los ejercicios gimnásticos y militares y 3. la educación tecnológica, que recoge los principios generales y de carácter científico de todo el proceso de producción y al mismo tiempo inicia a los niños y a los adolescentes en el manejo de las herramientas elementales de las diversas ramas industriales” (C. Marx); “la educación es un proceso exclusivamente humano, intencio- nal, intercomunicativo y espiritual en virtud del cual se realizan con mayor plenitud la instrucción, la personalización y la socialización del hombre” (P. Fermoso)2.

1               Cordero, G. y otros. Educación, Sociedad y Comunicación (Antología). Editorial Fundación UNA, 1993, pág.

Antes de citar estas definiciones, nos hacíamos, más o menos, la pregunta de si es posible ponernos de acuerdo sobre aquellos elementos comunes o afines fundantes de cualquier definición de educación. Ahora, me parece que con- viene reformular esta interrogación, en el sentido de explicitar las condiciones básicas de posibilidad del hecho educativo o del fenómeno educativo. ¿Cuáles son, en definitiva, las condiciones de posibilidad básicas de la acción educativa? Me parece que se pueden examinar algunas alternativas: la primera es la vía etimológica, a saber, el análisis originario de la palabra educación. En efecto, la palabra educación tiene un origen latino. Según la mayoría de los especia- listas la expresión latina Educatio proviene a su vez de dos verbos: educare y educere. Educere significa ir hacia fuera, salir, extraer, sacar de la oscuridad, potenciar; mientras que educare significa guiar, conducir, nutrir (nutritio), criar, alimentar, trasladar. Aplicadas estas acciones a la persona humana (sobre todo a la primerísima infancia), se puede notar que el infinitivo educere se refiere a las potencialidades específicas de la especie humana, a saber, la voluntad, la sensibilidad, la inteligencia, presentes virtualmente, en cada persona desde su concepción; mientras que la acción propia de educare es la de facilitar las condiciones ambientales, sociales y culturales básicas para que estas virtuali- dades subjetivas puedan iniciar y expandir su potenciación.

En un lenguaje más propio de nuestras academias universitarias, podemos sinonimizar educare con enseñar, instruir, y educere con el aprendizaje o la construcción personal del conocimiento y la experiencia. El enseñar es un movimiento que se agazapa fuera de la órbita de la subjetividad de cada uno(a). En este proceso, la causa eficiente, dicho en el lenguaje aristotélico, pueden ser la madre, el padre, los familiares, los amigos, los vecinos, los maestros(as), en fin, la totalidad de la vida, es decir, todo el contexto humano y natural que devienen, por ende, la fuente del aprendizaje. Por su cuenta, el aprendizaje, propie dicte, es la acción de la conciencia individual que se apropia selectiva- mente de los distintos datos o estímulos que recibe de su entorno y los utiliza en pro de su desarrollo personal y de su convivencia en sociedad. Según esta exploración etimológica, la educación es una interacción entre cada persona y su entorno natural y humano con el fin de lograr el pleno ejercicio de sus potencialidades personales y sociales.

Podemos concluir, entonces, que solo se da un proceso educativo como tal, en la medida que coexistan estas condiciones mínimas, a saber, una potencial subjetividad fruto de una estructura biológica humana, y un entorno consti- tuido por la atención y el afecto de otros seres humanos que comparten un determinado mundo natural. Naturaleza, persona y cultura establecen una

cadena de interacciones, en consecuencia, para hacer posible la vida humana y sus manifestaciones socio-históricas particulares. He aquí resumidos los pilares de todo proceso educativo. Si alguno de estos no estuviere presente, por alguna razón, ya no se podría hablar, técnicamente, de educación en su sentido básico y primordial.

La extraordinaria investigación que hizo Jean-Marc Gaspard Itard y que se publicó en 1802, hace más de doscientos años, con el nombre de “De la edu- cación de un hombre salvaje o de los primeros progresos físicos y morales del joven salvaje del Aveyron”, demostró, sin duda, que la falta de una de esas columnas constituyentes de los procesos educativos, inhibe la posibilidad de la educación. En el caso de Víctor del Aveyron, el joven salvaje, este careció del encuentro cultural con otros seres humanos, por eso, aunque pudo sobre- vivir, biológicamente en un medio natural específico (vivió cerca de cuarenta años), no consiguió potenciar sus facultades humanas. Su vida socio-cultural y afectiva quedó reducida casi a cero. A estos seres especiales, Linneo, en su trabajo taxonómico invaluable, los denominó “Homo Ferus”. Hoy día esta expresión, gracias en gran medida al estudio de Itard y sus seguidores en el campo psico-pedagógico con personas especiales, es considerada altamente discriminatoria y repulsiva.

En resumen, la vía etimológica nos afirma que la educación es posible, en tanto que exista una clara confluencia de factores naturales, subjetivos o personales y culturales. Una consideración final: en caso de las personas recién nacidas, su dependencia del entorno natural y cultural es casi total; pero, conforme crecen y producen el lenguaje, siempre que no deban encarar una discapacidad importante, la hegemonía de su entorno será cada vez menos marcada para dar lugar al ejercicio de su libertad y de su autonomía.

Educar, se afirma, no sin razón, es crecer en autonomía. Para el caso de las perso- nas con necesidades especiales, su grado de autonomía va a estar condicionado por las especificidades de su discapacidad. Una segunda opción que, también contribuye a rastrear las condiciones de posibilidad más generales del hecho o acto educativo, tiene que ver con los factores de espacio y tiempo. La mutua fecundación entre naturaleza, persona y cultura, sin embargo, como garantía plena de la acción educativa es insuficiente. Estos factores, ciertamente, son las condiciones necesarias, los ingredientes esenciales para que la educación se pueda dar; pero, los mismos, únicamente, se manifiestan o cristalizan a lo largo de toda una vida, en el caso de cada ser humano (variable temporal) y en todos los escenarios posibles (variable espacial).

Con mucha frecuencia, en las aulas universitarias, al responder a la pregunta

¿qué se entiende por educación?, muchos estudiantes suelen contestar, con- vencidos, que la única posible educación es la educación que recibimos en los centros escolares. Para ellos(as) la educación solo se puede asociar con la experiencia formal educativa. Se educan, entonces, según esta opinión quienes hayan estado o estén en las instituciones educativas formales. Una vez que se deserte, abandone la institución educativa o se termine el proceso con la obtención de un título, la educación termina. Esta apreciación deja por fuera la innombrable riqueza de los procesos educativos.

En efecto, el fenómeno educativo penetra y vitaliza todo el entramado social y cultural presente en cualquier formación social humana. Con esto, se quiere dar a entender que todos y todas nos educamos en nuestro encuentro cotidiano en el que, inevitablemente, tenemos que intercambiar ideas, afectos, servicios, información, tiempo, espacio, mundo natural, etc. Paulo Freire lo expresa de la siguiente manera: “1. que nadie educa a nadie; 2. que tampoco nadie se educa solo; 3. que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo”3. Mientras estemos vivos podemos aprender y enseñar. No existe ningún límite para aprender, excepto la muerte. La acción educativa se muestra, por tanto, a lo largo de nuestras vidas y en cualquier lugar.

En 1965 se acuñó en la UNESCO la expresión Educación Permanente para designar lo que se ha, apenas, indicado en estos últimos párrafos. No se pien- se, sin embargo, que hasta ese año (1965) se haya reconocido el carácter de totalidad del fenómeno educativo. Esta condición ha estado presente, aunque de manera un tanto velada, en la historia de los tratados educativos de los principales filósofos de la educación. Lo que se ha hecho, ahora, es sistema- tizar teóricamente los alcances de este fenómeno comprendido ya desde su máxima expresión. Al respecto, cito la definición de Educación Permanente de P. Lengrand:

La educación permanente es un orden de ideas, de experiencias y rea- lizaciones muy específicas, es decir, la educación en la plenitud de su concepción, con la totalidad de sus aspectos y de sus dimensiones, en la continuidad ininterrumpida de su desarrollo desde los primeros momentos de su existencia hasta los últimos y la articulación íntima y orgánica de sus diversos momentos y situaciones particulares4.

2               FEreiree, sPe. LnacPieada,gyogísaidnel aOhproimniddo.aErdietonriatloAdmaésriclaaLsatainrais, t1a97s0,qpuáge. 8i0n. ciden en la concep-

3               Lengrand, P. Introducción de la Educación Permanente. Editorial Teidé, S.A., Barcelona, 1973, pág. 26.

ción de la educación como una dinámica permanente, se puede afirmar que el viejo esquema sobre el que se montó la instrucción escolar que separaba la vida individual en un período de aprendizaje y otro de actividad y producción, ha quedado derrumbado. La educación es coextensiva a la vida individual y colectiva. No es un factor o elemento accidental o accesorio, es la columna vertebral de toda organización social, pues, es su eje transversal esencial. Sin caer en extremismos, se puede afirmar que existir es educarse. Nunca como hoy tal aseveración ha alcanzado su mejor verificación. En efecto, las transforma- ciones que hemos experimentado y vamos a experimentar en nuestro mundo actual, en virtud de la revolución de las nuevas herramientas tecnológicas de la información, sobre todo, son una buena noticia para la concienciación y ejercicio de un modelo de educación total. Henri Janne no titubea en afirmar, siguiendo este razonamiento que

La educación no podrá en esta perspectiva, constituir un mañana, sino un conjunto coordinado, en el que todos los sectores estarán estructural- mente integrados; será universalizada y continua, será desde el punto de vista de las personas, total y creadora, en consecuencia, individualizada y autodirigida. Será el soporte y animador de la cultura, así como el motor de la promoción profesional. Este movimiento es irresistible e irrevocable. Esta es la gran revolución cultural de nuestra época5.

La acción educativa es posible, sin duda, porque la transfecundación de naturaleza, persona y cultura se brindan y coexisten en un tiempo y en un espacio determinado en la existencia particular de cada persona; pero están siempre abiertos a la innovación, el cambio y la revolución para el ser huma- no en su manifestación como sociedad o especie. En la idea de la educación permanente, consecuentemente, se destacan, entre otros aspectos colaterales, estos dos últimos ingredientes substanciales y subyacentes al acto o fenómeno educativo, a saber, el espacio y el tiempo educativos.

Finalmente, uno de los temas de primordial importancia, que se desprende de lo señalado es la necesidad de saber administrar educativamente el tiempo humano. El niño(a), por ejemplo, deben tener contenidos educativos acordes con su etapa de desarrollo. Verlo como un adulto en potencia, aunque a veces se pretende violentar su propia naturaleza psico-biológica. Pero bueno, esto es una reflexión que pertenece a otro momento y lugar.

   Latercera alternativa que, en mi opinión, nos auxilia en la búsqueda de

4               Faure y otros. Aprender a ser. Alianza Editorial, Madrid, 1974, pág. 244.

los factores o condiciones básicas de todo acto educativo, tiene que ver con la pregunta relacionada con el fin del hecho educativo, esto es, ¿para qué se educa? El fin de la educación es, valga la redundancia, lo que le da sentido total y absoluto a la educación.

Alguno de los fines de la educación son: aprender a leer y escribir, apren- der un oficio o profesión, aprender a cómo comportarse en una determinada situación, saber qué hacer frente a un determinado problema, etc. Estos fines son, evidentemente, educativos y encomiables o deseables. Los mismos le dan un cierto sentido a la vida y, por tanto, justifican algún proceso educativo. No por nada estamos nosotros hoy aquí. Sin embargo, estos fines son fines transitorios; escalas o metas particulares de un proceso educativo intencio- nal, formal y particular que pretende facilitar la obtención de herramientas e instrumentos con el propósito de materializar mejores condiciones de vida social y cultural para los componentes de la comunidad nacional o local. En realidad, cuando se plantea que el tercer elemento constituyente de todo acto educativo es su finalidad, no se está pensando en los fines, objetivos, metas o etapas particulares de cualquier proceso educativo. Se trata de descubrir el fin de todos los fines de la acción educativa. Para ello, me apoyo, nuevamente, en El Emilio de J.J. Rousseau:

…como en el estado natural todos los hombres son iguales, su común vocación es el estado de hombre; y quien hubiere sido bien criado para éste no puede desempeñar mal los que con él se relacionan. Poco importa que destinen a mi discípulo para el ejército, para la Iglesia o para el foro; antes de la vocación de sus padres, le llama la naturaleza a la vida humana. El oficio que quiero enseñarle es el de vivir. Convengo en que cuando salga de mis manos no será ni magistrado, ni militar, ni sacerdote; será primeramente hombre, todo cuanto debe ser un hombre y sabrá serlo, si fuere necesario, tan bien como el que más; en balde la fortuna le mudará de lugar, que siempre él se encontrará en el suyo6.

La construcción del ser humano que apenas es una mera eventualidad en la primera infancia, es, ciertamente, el fin cardinal de todo proceso educativo. La educación será siempre, por tanto, la grabación o estampado definitivo de un ideal de ser humano. No es posible hablar del hecho educativo o de los procesos educativos sin un deber ser humano. Antes que esto o aquello, ha

5               Rousseau, Op. cit., págs. 22-23.

escrito Rousseau, lo que es esencial: hacer del niño(a) un auténtico ser hu- mano.

La humanización de todas las personas deviene, entonces, la finalidad esencial de la educación. En suma; naturaleza, persona, cultura, tiempo, espacio y humanización son el conjunto de elementos coadyuvantes y fundantes del fenómeno educativo. Cualquier definición de educación, en consecuencia, que de una u otra manera, se refiera a estos elementos o los suponga, a pesar del contenido histórico y social particular que defienda, puede considerarse como una definición aceptable.

Ahora bien, alguien me puede decir: “oiga profesor, lo que Ud. ha afirma- do parece interesante –(claro que esto de interesante puede o no ser cierto; o bien, puede ser un disimulado reconocimiento para decir, con más firmeza, lo que sigue)– pero, en realidad, no ha dicho nada sobre la educación. ¿No era, pregunta, que Ud. nos prometió hacer una reflexión en torno a la educación?” Hasta aquí la intervención. Bueno sí, contestó, solo que me parece que, previo a conversar sobre los contenidos educativos, era necesario, desde el punto de vista filosófico, definir las condiciones más generales de todo proceso o acto educativo. Con alguna arrogancia se puede afirmar ahora que si los elementos fundantes apuntados están presentes, también está presente alguna forma de acción educativa.

Me parece que esta conclusión dice mucho de la educación aunque no dice nada de sus contenidos y estrategias. En este sentido, comparto la pre- ocupación de mi hipotético interlocutor. Rousseau ha sido enfático, como lo hemos visto, al proponer que la verdadera educación tiene que ir dirigida a potenciar en cada uno de nosotros las virtualidades humanas. ¿Quién se atre- vería a discrepar de esta sentencia, que, además, es secundada por los filósofos de la educación de todos los tiempos? Lo que quizás no se puede compartir con Rousseau, son los perfiles y rasgos del ideal de ser humano que propone, esto es, su humanismo.

A la sombra de un dramático pesimismo, Rousseau escribe lo siguiente en El Emilio:

…toda nuestra sabiduría consiste en preocupaciones serviles: todos nues- tros usos no son otra cosa que sujeción, incomodidades y violencia. El hombre civilizado nace, vive y muere en esclavitud; al nacer le cosen, en una envoltura; cuando muere, le clavan dentro de un ataúd; y mientras

tiene figura humana, le encadenan nuestras instituciones7.

Frente a este diagnóstico de su época (El Emilio fue escrito en 1762), me pregunto: ¿qué ideal de ser humano pretende Rousseau plasmar en Emilio, su discípulo, para sobreponerse a tal forma cultural? Él mismo nos lo dice:

…aquel de nosotros que mejor sabe sobrellevar los bienes y males de esta vida es, a mi parecer, el más educado... los padres –dice más adelan- te– únicamente piensan en conservar a su niño; eso no basta: deberían enseñarle a soportar los embates de la mala suerte, a arrostrar la opulen- cia y la miseria, a vivir, si es necesario, en los hielos de Islandia o en la abrazada roca de Malta8.

El ideal de ser humano de Rousseau, a tenor de lo expresado, es una especie de ser humano que gracias a la educación recibida, pasa por la vida sin dejarse apresar por los eventos de la cotidianidad, agradables o no, que puedan impactar sus emociones y convertirlo en una suerte de marioneta víctima de las circunstancias. Me parece que, en este aspecto, a saber, el de dotar a los seres humanos de una fortaleza de carácter tal que las vicisitudes del quehacer diario no le afecten internamente.

Rousseau se encuentra muy cerca de otra forma de humanismo, originado en tradiciones religiosas orientales; me refiero al budismo; aunque, algunos prefieren asociarlo con las escuelas estoica y epicúrea del período helénico. Este ideal humano, sea como fuere, puede ser compartido por otros pensadores o seguidores de Rousseau, o ser combatido por sus adversarios. En este punto, esto es, en la caracterización de los contenidos del ideal de ser humano más deseable, unos y otros se disparan por caminos diferentes. Con estas conside- raciones se puede, a partir de este momento, intentar decir algo en torno a la cuestión del humanismo.

1.             ¿Qué entender por humanismo?

La acción educativa tiende a humanizar al individuo a la luz de un es- pecífico, aunque general y total, ideal de ser humano. Este ideal es el norte, la aspiración permanente, hacia la que se dirige toda la acción educativa. Lo que no hemos dicho todavía es que ese ideal no solo nunca llega a concretarse

6               Ibíd., pág. 24.

7               Ibíd., págs. 23-34.

en el aquí y ahora (en ese sentido es una suerte de utopía), sino que puede, también irse en contra de él, aún cuando esté promulgado y consensuado por una particular organización social. En otras palabras, los procesos educativos pueden ser exitosos o deficitarios: en el primer caso se aproximan cada vez más al ideal de ser humano esperado; en el segundo caso se alejan cada vez más de ese ideal, o, por lo menos, se mantienen estancados frente al mismo. Más adelante, se retoma este tema.

Desde una perspectiva biológica y social, todos sabemos que la especie humana tiene una estructura natural de reproducción de sus componentes. La relación padre-madre-hijo(a) hace posible la transmisión de un específico ordenamiento genético que nos permite identificar a un ser como ser humano. Este ser humano que hemos podido identificar como tal, gracias a sus com- ponentes biogenéticos y a la relación social con otros de su especie no es, sin embargo, en su inicio primero, más que una eventualidad. El contenido de esta eventualidad estará sesgado por el perfil particular de la cultura en la que le haya tocado desenvolverse desde el momento de su nacimiento. Si un ser humano, por ejemplo, nace en un área geográfica del planeta que tiene como nombre Costa Rica, su eventualidad o potencialidad subjetiva derivará en un costarricense, es decir, en un ser humano cuyas manifestaciones socioculturales estarán deslindadas por la cultura costarricense. Lo mismo acaece con personas que hayan nacido en otra zona del planeta y en un marco cultural distinto.

Cuando se estudia y se reflexiona, entre otros materiales, sobre los Fi- nes de la Educación Costarricense, no se hace más que tomar conciencia de los valores más preciados que un conjunto de costarricenses, allá por el año 1957, diseñó como el ideal del ser humano costarricense a alcanzar. Se supone, entonces, que los procesos educativos de nuestro país, en especial el sistema educativo formal, debe ordenar y organizar todos sus etapas o ciclos educativos en función de un acercamiento, cada vez más acabado, a estas aspiraciones o ideales. En general, se puede afirmar, por tanto, que todo ser humano al nacer, esto es, al advenir a su propio ser, abre el camino para que su guión vital, su proyecto existencial, comience a escribirse a tenor de los grandes fines o idea- les a los cuales su sociedad les haya otorgado el correspondiente beneplácito. Claro que el contenido de su historia estará predispuesto por las condiciones históricas y sociales de la realidad particular que le haya tocado vivir.

Cada una de las comunidades humanas, desde la más elemental a las supercomplejas de nuestros días, se orienta por una o muchas visiones, de qué ser humano quieren formar. A esto se le conoce como el “gran deber ser”, es

decir, aquellos ideales, aspiraciones o valores que se anhela que sean vivifica- dos en la convivencia cotidiana de sus ciudadanos. Este conjunto de ideales, aspiraciones o valores son el fundamento del humanismo particular de cada comunidad humana.

A lo largo de sus propias historias concretas, cada sociedad humana, pro- duce sus imaginarios humanistas que se convierten, como ya se ha dicho, en la brújula que señala el camino a seguir como colectividad y como individuo. Así, entre los ciudadanos de la Grecia Clásica, sobre todo en Atenas, se consagró como el ideal más alto de ser humano el ejercicio pleno de la excelencia, esto es, la práctica de la Areté (la virtud) en las relaciones de convivencia de la vida civil. En las tradiciones religiosas orientales y occidentales, por otro lado, la vida personal puesta al servicio de sus particulares formas de entender su relación con la divinidad, es considerada la máxima expresión de su humani- dad.

En resumen, la tarea principal de los procesos educativos es sacar adelan- te el ideal de ser humano propio de cada cultura. Si esto es así, entonces, no existe un ideal de ser humano universal válido para todos los seres humanos que poblamos este planeta. Lo que hay, son ideales de ser humano diferentes, es decir, que no hay un humanismo sino humanismos. La tesis de conformar un ideal absoluto de ser humano que englobe a todos los seres humanos es, a su vez, un imaginario universal que, quizás, se pueda alcanzar en un futuro muy lejano. De todos(as) son conocidos los desgarramientos étnicos, cultura- les y religiosos que han tenido lugar, y otros que están activos, entre algunos países que antes de 1989, estuvieron unificados, artificialmente, en torno a la hegemonía de la antigua Unión Soviética que, a su vez, defendía la ideología comunista y, por ende, el ideal de ser humano que esta corriente filosófica propugna.

Una explicación, un tanto apresurada, de esos fenómenos, podría estar en que la unificación compulsiva de estos pueblos, durante muchos años, no logró erradicar las bases históricas de sus respectivas formas étnicas, culturales y religiosas. En lenguaje más actual, se puede decir que sus imaginarios colec- tivos específicos no fueron afectados significativamente y, por ello, consiguie- ron mantenerse vivos y activos, aunque invisibilizados por la gran ideología dominante durante el período de esta forzosa unificación. Otro elemento muy importante a destacar en relación con la reflexión en torno al humanismo y la educación, tiene que ver con la realidad social y económica de nuestro mundo. No basta que una nación, pueblo o comunidad decidan defender determinados

ideales humanistas ungidos en sus respectivas constituciones políticas o libros sagrados, y que refuercen tal memoria en el contexto de la celebración de sus efemérides patrias y religiosas principales.

Se hace necesario que se asuma, con toda seriedad, el compromiso de luchar por el cumplimiento de los mismos, esto es, por su concreción en la vida cotidiana de las personas que viven a la sombra de estos grandes marcos de referencia. La solidificación de estos arquetipos de vida implica, por tanto, la puesta en práctica de una serie de medidas económicas y sociales que hagan posible el goce de las oportunidades educativas de todos los seres humanos que comparten un mismo ideal humanista.

La existencia de condiciones socioeconómicas desiguales es un grito desgarrador que nos conmina a cuestionarnos sobre la fundamentación ética de los discursos de estos humanismos. A modo de paréntesis y como una evi- dencia más de las indescriptibles desigualdades que abarrotan nuestro mundo, se sugiere que se consulte el análisis que el editorial del periódico La Nación del jueves 23 de setiembre del 2004, titulado “El escándalo de la pobreza”, hace de la Declaración suscrita por 113 naciones del planeta en la Cumbre contra el Hambre y la Pobreza, acaecida el día 22 de setiembre del 2004 en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York. El cuadro que en esta Declaración se muestra es de proporciones alarmantes en cuanto a las condiciones de un acelerado desmejoramiento de la vida de millones de seres humanos. En este sentido, desde hace tiempo las más trascendentales conferencias y foros inter- nacionales sobre educación en general y la paz en particular, convocados por organismos no gubernamentales y por la misma UNESCO, han resaltado la necesidad de incluir a todos los seres humanos en el goce de los beneficios de la humanidad bajo el concepto de Desarrollo Humano. La idea de desarrollo humano es el novedoso nombre con que se quiere designar a todos los pro- cesos implicados en la obtención de una mayor calidad de vida para quienes poblamos este planeta. Esta es la presente etiqueta o marca para denotar el concepto de humanismo.

No se trata de socavar las raíces étnicas, culturales y religiosas propias de muchas naciones y pueblos como se hizo en el pasado; es una invitación a que se comprenda que el alcance de los grandes ideales debe ser enmarcado en un desarrollo humano tal que pueda responder con claridad, solidaridad y decisión a las tres siguientes preguntas de carácter ético: ¿desarrollo humano de quiénes?; ¿desarrollo humano para qué?; y ¿desarrollo humano cómo? Los distintos documentos de las organizaciones internacionales dedicadas al tema

de la educación coinciden, también, en definir la educación como Desarrollo Humano. Formación Humana, prefieren decir algunos otros autores; pero, en esencia, apuntan a la misma finalidad, a saber, la potenciación de todas las virtualidades que permitan hacer de cada ser humano, un ser cada vez más humano.

El desafío mayor radica en la cuestión ética que, como se ha indicado, muchas veces está invisibilizada en las interpretaciones sesgadas que se hacen de la noción del desarrollo humano. ¿Desarrollo humano para quiénes? Para todos y para todas, porque cada persona es un fin en sí misma, porque ninguna persona puede ser un medio para otra. En este sentido, la educación es tarea de todos(as), es un esfuerzo y un compromiso, sobre todo, con los excluidos, es decir, con aquellas grandes mayorías que no tienen por sí mismas capacidad para insertarse en los procesos educativos por razones, principalmente, socio- económicas. El Estado-nación tiene, en consecuencia, la responsabilidad de educar al más pobre, costear los bienes que la iniciativa privada no produciría por sí misma y asegurar una información transparente acerca de las distintas opciones educativas. ¿Desarrollo Humano para qué? Para ser más plenamente humanos, el varón y la mujer, y que puedan alcanzar cada vez más grados pro- minentes de autonomía, creatividad y solidaridad. ¿Desarrollo humano cómo? Al poner en ejercicio una estrategia pedagógica que haga del aprendizaje el eje central de todos los procesos educativos: no el aprender a repetir, sino el aprender a aprender, a convivir, a hacer y a ser, según nos lo propone el Informe Delors, “La educación encierra un tesoro” de la UNESCO.

En conjunción con lo señalado, se está en total confianza de afirmar que la Educación deviene la prioridad uno, pues, por su mediación es posible alcanzar a apropiarse de la cultura, consolidar la libertad y la dignidad huma- na, porque, además, es la clave en el desenvolvimiento y consolidación de la democracia política, el crecimiento económico y la equidad social.

A modo de conclusión

Estoy consciente que muchos temas han sido, apenas, sugeridos en esta disertación. Que los mismos ameritan una reflexión por separado a fin de poder darle a cada uno el trato adecuado y la dimensión específica. Me refiero, entre otros tópicos, a los siguientes: a la calidad de la educación; a la educación como la clave del desarrollo económico, la democracia política y, sobre todo, la equidad social; a los procesos pedagógicos en función de las nuevas nece- sidades educativas del siglo XXI; a la administración del tiempo y el espacio

educativo; a la complejidad de la multiculturalidad y las identidades naciona- les en la búsqueda de imaginarios humanistas; a los alcances del concepto de Desarrollo Humano. En fin, a una serie de otras cuestiones que repito, estoy claro, deberían ser objeto de reflexiones más hondas.

La meta principal de este trabajo, sin embargo, descansa en la idea de precisar las condiciones de posibilidad en los procesos educativos. Una de estas condiciones ineludibles es el conjunto de aspiraciones o ideales de ser humano que configuran la máxima finalidad de todo proceso educativo. En esencia, este gran arquetipo de ser humano es lo que, comúnmente, se conoce como humanismo. Si, en consecuencia, los procesos educativos tienen como su blanco principal el ideal de ser humano que una sociedad tutela, esto es, su cosmovisión humanista; entonces, educación y humanismo están intrínse- camente ligados. No se puede razonar sobre la acción educativa sin incluir lo humano, presente en el lejano horizonte de su “deber ser”, como tampoco se puede discurrir sobre los humanismos sin admitir la acción educativa, presente en el ejercicio cotidiano de la construcción de la persona humana. Los actos educativos se mueven, por tanto, entre el “ser y el deber ser”; esta tensión es su única razón de existencia.

En la introducción se afirma que se iba a explorar la estrategia de separar Educación y Humanismo para al final poder señalar sus diferencias y semejanzas. En esta conclusión, se puede notar, a contrapelo de ese planeamiento, que en el fondo, Educación y Humanismo no son más que dos caras de una misma dinámica.